Cuando los ejemplos de calidad educativa están a la vuelta de la esquina

Debido a una serie de propuestas impulsadas por la actual administración del MINEDUC, tal como el polémico proyecto de ley ‘Admisión Justa’, se ha instalado un fuerte debate sobre qué entendemos por una ‘buena escuela’. Esta es una discusión difícil, ya que ni siquiera los mismos expertos en la materia han podido llegar a un acuerdo de qué se entiende por una ‘escuela efectiva’.
Uno de los mayores exponentes en el campo, Peter Mortimore, define una escuela efectiva como aquella que logra un progreso mayor al esperado, considerando las condiciones de origen de sus estudiantes. En su libro ‘The road to improvement: Reflections on school effectiveness’ el autor propone que podemos hablar de una ‘buena escuela’, solo cuando los logros de la misma no dependen únicamente de las características de origen de sus estudiantes (sean socioeconómicas, culturales, demográficas, etc.), sino más bien por sus propios procesos o características internas, lo que se conoce como el ‘efecto escuela’.
Con tal de contribuir en este debate, decidí explorar una escuela efectiva de la región de Antofagasta, entendiendo como una escuela exitosa, una institución que haya logrado un mejoramiento sostenido a través del tiempo en los indicadores formales medidos por el MINEDUC.
Siguiendo la definición propuesta por Mortimore, elegí una escuela pública que no tuviese selección, sin copago y que atendiera en gran porcentaje a estudiantes procedentes de familias vulnerables. Esto, con tal de que la progresión lograda por la escuela no fuese explicada mayormente por las características de origen de sus pupilos.
Después de un extenso análisis de las bases de datos del MINEDUC y de estudios sobre efectividad escolar en Chile, seleccioné una escuela de la ciudad de Calama, ubicada en un barrio predominantemente de bajos recursos y con un indicador de vulnerabilidad escolar mayor al 80%.
Esta escuela ha logrado resultados destacados en prácticamente todos los indicadores medidos por el MINEDUC desde 2010 a la fecha. Los hallazgos del estudio, que en estos momentos se encuentran en proceso de publicación en una revista científica europea, fueron bastante interesantes.
A veces es complejo resumir todo lo que uno encuentra en una investigación, pero trataré de sintetizar lo que considero fue lo más relevante para contestar en parte a la pregunta ¿qué hace de esta escuela una ‘buena escuela’? Una de mis primeras conclusiones fue que son las creencias, más que las prácticas, las que definen el éxito de esta escuela. Y no me refiero sólo a lo que los docentes piensan de sus estudiantes, sino que la estructura general de creencias y valores de la escuela como un todo.
A través del análisis de las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, fue interesante observar la existencia de un discurso compartido asociado a una visión positiva sobre las capacidades de los estudiantes y sobre la relevancia del rol de todos los miembros del equipo para lograr aprendizajes efectivos. Esta estructura de creencias se conectaba, tal como una telaraña, con otros factores de éxito, tales como la confianza, las altas expectativas, exigencia y compromiso.
Se pudo observar la presencia de un fuerte liderazgo distribuido, donde los docentes poseían un alto rango de autonomía en su accionar, siempre y cuando cumplieran responsablemente con los indicadores de progreso estipulados por la dirección, los cuales no sólo se enfocaban a las notas, sino que también al bienestar general de sus estudiantes. Esto les permitía a los profesores ocupar su propio juicio profesional para determinar las mejores estrategias para su aula.
En esta línea, el equipo directivo no sólo confiaba en sus profesores, sino que además creía fervientemente en ellos, en una simbiosis que me llamó bastante la atención. A pesar de que los profesores exhibían prácticas en el aula bastante diferentes, y en ocasiones hasta opuestas, todos presentaban discursos bastante similares sobre su misión en la escuela, asumiéndolo como una especie de auto responsabilidad y deber profesional. En este sentido, tendían a no culpabilizar a otros, sean familias, colegas, directivos o el contexto, por sus logros o fracasos.
Esto último es interesante, ya que uno de los factores clave de éxito según los participantes del estudio fue, en efecto, la visión positiva que tenían del ‘equivocarse’. El error no era visto negativamente, sino por el contrario, como una oportunidad de aprendizaje y mejoramiento. Por lo tanto, los profesores se mostraban activos en
comunicar el error a sus colegas y directivos, buscando colaborativamente las posibles acciones de mejora.
Otro hallazgo interesante fue la dinámica cambiante de los factores de éxito. Tal como un organismo vivo, las creencias han ido adaptándose en el tiempo, dependiendo de los desafíos que la escuela le ha tocado enfrentar. En respuesta a esto, las estrategias pedagógicas han debido mutar para atender a estas necesidades de cambio, siendo las ‘buenas prácticas’ que se observan hoy en la escuela resultado de este largo proceso adaptativo.
Esto es interesante considerando la frecuente utilización del traspaso de ‘buenas prácticas’ o la instalación de modelos pedagógicos empaquetados como una estrategia de mejoramiento escolar dentro del sistema. Los profesores explicaban que sus prácticas exitosas son el resultado de varios ciclos reflexivos de ensayo y error, y que las mismas responden a necesidades específicas de su contexto que son difíciles de generalizar, por lo que miraban con precaución cuando estas ‘buenas prácticas’ se sistematizaban y traspasaban a otros establecimientos en manuales.
Muchos de ellos, cuando analizaban la realidad de sus colegas en otros establecimientos, recalcaban el permanente fracaso cuando se intentaba ‘traspasar’ una práctica, concluyendo que lo importante no era la práctica en sí, sino que las creencias y el proceso adaptativo que llevaron a forjarla, como una respuesta a esas necesidades contextuales específicas.
Varios profesores y directivos concluían que el traspaso de buenas prácticas o estrategias pedagógicas estaría condenado al fracaso, sino son trabajadas previamente, por ejemplo, las creencias que el docente tiene sobre la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Su recomendación fue simple pero clara: trabajen primero las creencias y la cultura del establecimiento y, sólo luego, las prácticas.
Tiene lógica ¿cierto? Además de los hallazgos expuestos aquí, muchos otros interesantes temas fueron encontrados, que por la extensión de esta columna se me hace difícil profundizar. Obviamente una precaución debe ser tomada en consideración: estos resultados no son generalizables, sino que responden a un caso de estudio en particular.
De todas formas, lo explicado nos otorga ciertos lineamientos para entender mejor lo que podemos concebir como efectividad. Lo más interesante, es que todo lo expuesto no
es un caso internacional de un país desarrollado, ni una escuela efectiva de otra región del país, sino que de un ejemplo de calidad educativa que está, literalmente, a la vuelta de la esquina.
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